Ambiente da Primeira Infância

Pesquisas Nacionais

 

A CRIANÇA NA PRIMEIRA INFÂNCIA EM FOCO NAS PESQUISAS BRASILEIRAS

Pesquisa desenvolvida pelo Centro Internacional de Estudos e Pesquisas sobre a Infância (CIESPI), em convênio com a PUC-Rio, em parceria com o Instituto C&A


Resumo

Esta pesquisa tem como foco a análise da produção acadêmica brasileira sobre a criança na primeira infância , sobretudo no que tange a promoção de seus direitos. O recorte adotado é fruto de uma demanda identificada a partir da participação da equipe do CIESPI-PUC/Rio na Rede Nacional Primeira Infância (RNPI). Ao se trabalhar na elaboração do Plano Nacional pela Primeira Infância, lançado em 2010, constatou-se que a produção científica relacionada à Primeira Infância era pouco conhecida, fragmentada e dispersa. Optou-se por incluir a sistematização e análise dessa produção no escopo do projeto Priorização da Primeira Infância no Brasil, cujo objetivo era contribuir para a implementação de políticas públicas dirigidas às crianças nos primeiros anos de vida, buscando ampliar suas oportunidades de desenvolvimento integral .


Concepções sobre Primeira Infância na produção acadêmica


Nos anos de 1970, a concepção que prevaleceu nas políticas educacionais voltadas para as crianças de 0 a 6 anos, estava baseada na ideia de que a pré-escola compensaria as carências culturais, deficiências linguísticas e defasagens afetivas das crianças provenientes das camadas populares. Em oposição a essa concepção de educação compensatória, debates ocorreram e motivaram buscas por alternativas.

Nos anos de 1980 e 1990, diversos documentos normativos foram produzidos tendo em vista uma série de novas abordagens conceituais, teóricas, metodológicas, práticas e políticasem curso. A Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 são exemplos que se destacam devido ao significativo impacto que causaram.

Os questionamentos críticos aliados a processos mais democráticos decorrentes da conjuntura política, beneficiaram as políticas públicas estaduais e municipais que foram implementadas a partir da década de 1980. Para Kramer (2006):

Quadros teóricos, de um lado, e iniciativas práticas, de outro, possibilitavam que fosse colocada em questão a abordagem da privação ou carência cultural, então defendida por documentos oficiais do governo federal que definiam as crianças como carentes, deficientes, imaturas, defasadas. Ao contrário, estudos contemporâneos da antropologia, sociologia e da psicologia ajudaram a entender que às crianças foi imposta uma situação desigual: combater a desigualdade e considerar as diferenças é tarefa difícil embora necessária se a perspectiva que se objetiva é democrática, contrária à injustiça social e à opressão. Assim, ao mesmo tempo em que começaram a ter sua especificidade respeitada, as crianças passaram a ser consideradas - ao longo destes últimos 30 anos – cidadãs, parte de sua classe, grupo, cultura. Assistência, saúde e educação passaram a ser compreendidas como direito social de todas as crianças (KRAMER, 2006, p.799-800).

 

Do ponto de vista teórico, o interesse sobre o processo de socialização das crianças passou a circular mais intensamente,em parte devido ao impacto causado pelo estudo de Ariès (1981), quedestacou que as concepções sobre a infância variam de acordo com o contexto histórico e social . Rizzini, Neumann e Cisneros (2009) apontam que os estudos que enfatizam a ideia de que as crianças são seres ativos desde o seu nascimento, sugerindo uma mudança de paradigma, ampliaram-se, sobretudo, no fim dos anos 80 e início dos anos 90 do século XX. A partir desse período, diversas investigações passaram a mostrar as múltiplas competências das crianças.No entanto, os termos criança, infância e primeira infância trazem imprecisões decorrentes de várias procedências.

Durante a década de 2000, muitas pesquisas foram realizadas no Brasil a partir dessas referências, que, iniciadas no campo internacional da História e da Sociologia da Infância, expandiram-se para outros, principalmente, para a Educação/Educação Infantil, e, para a Antropologia e a Geografia da Infância. Os debates mais conceituais continuaram gerando reflexão, pois inferem nos contextos, recortes e percursos metodológicos assumidos e, consequentemente, nos resultados obtidos. É interessante notar que se esse fenômeno, que ocorreu tão intensamente nas áreas da Educação e da Psicologia Social, não parece ter vingado nas áreas de origem. Warde (2007) ressalta que:

Decorridos mais de quinze anos, o crescimento e a diversificação dos trabalhos de História da Infância no Brasil não confirmam os sinais prenunciados: além do aumento relativamente lento de novos trabalhos realizados em situação de pesquisa sistemática, o perfil dos estudos publicados se manteve tendencionalmente homogêneo quanto aos questionários, aos períodos focalizados, aos suportes conceituais e aos procedimentos analíticos adotados. Da nova safra de trabalhos de História, a infância no Brasil está circunscrita e sujeita aos discursos institucionais e às práticas, com destaque às familiares, escolares, asilares e às correcionais (WARDE, 2007, p. 22-23).

 

A autora aponta equívocos geradosno intento de “desnaturalizar” a criança para mergulhá-la na história. O mais comum foi certa aversão, a seu ver, injustificada, posto que generalista, aos aportes psicológicos e biológicos, dominantes ao longo do século XX.

Ainda que a ideia de “construção social” não seja densamente estabelecida e operada – no caso, não importa se de modo tácito ou explícito -, patenteia-se, na literatura examinada, o intento de tirar de cena a “criança” empírica para deixar entrar a “infância”. Firma-se assim, a correspondência – almejada, porém pouco fundamentada – entre a “criança” como sujeito naturalizado pela Psicologia, pelas Ciências Biológicas e suas correspondentes tecnologias, e a “infância” como sujeito historicamente construído. Ariès e Foucault são os dois autores que mais assiduamente acorrem às operações de “desnaturalização” e de “historiação” intentadas (Idem, p.23).

Esse quadro apontado por Warde é complexo, pois reflete um debate interno da própria História e da Sociologia da Infância que, longe de serem campos homogêneos, são compostos por diversos referenciais teóricos, metodológicos e analíticos, por vezes complementares, outras vezes antagônicos.
Tais equívocos foram também revistos por Prout, que em um livro lançado em 2005, propõe um breve recuo para que os campos de conhecimento deixados para trás sejam incorporados. Müller (2006), em artigo que resulta de uma pesquisa inspirada na contribuição da Sociologia da Infância, afirma que James e Prout:

[...] argumentam que a construção científica da irracionalidade, natureza e universalidade da infãncia no discurso psicológico esteve amplamente articulada com o pensamento sociológico tradicional sobre as teorias da socialização. Para o pensamento tradicional, a socializaçao teria o sentido de transformação social da criança em adulto, tendo como único critério o crescimento físico. Jenks (apud James & Prout, 1997, p.13) critica essa concepção, explicando-a: “a socialização é o processo no qual magicamente transforma um em outro, a chave na qual movimenta a criança a-social no adulto social” (MÜLLER, 2006, p. 554-555, destaque do autor).

 

Para a autora, o conceito que incorpora a ideia de que as crianças contribuem ativamente para a preservação assim como para a mudança social é o de reprodução interpretativa, cunhada por Corsaro. Com essa formulação, Corsaro permite compreender que as crianças são agentes ativos, que constroem suas próprias culturas e contribuem para a produção do mundo adulto. A infância é, portanto, parte da sociedade.

Corsaro (2011) relaciona o conceito de reprodução interpretativa ao conceito de cultura de pares, que diz respeito à movimentação das crianças, quando estão entre si, em grupos:

As crianças produzem uma série de culturas locais que se integram e contribuem para as culturas mais amplas de outras crianças e adultos a cujo contexto elas estão integradas. Esses processos variam ao longo do tempo e entre culturas, e a documentação e a compreensão dessas variantes devem ser tema central na nova Sociologia da Infância (CORSARO, 2011, p. 127).

 

O autor defende que é preciso libertar-se de certa visão tradicional de cultura de pares que teria se concentrado nos resultados positivos e negativos de experiências com pares, no desenvolvimento individual. Ele critica a visão funcionalista de cultura, ou seja, aquela que define que a cultura consiste de valores e normas partilhados e internalizados, que orientam o comportamento. Seu interesse, contrariamente, não se restringe a compreender como a criança se torna um adulto, mas sim, em estudar as crianças e o que elas produzem também quando estão entre si. Ao defender a documentação da cultura de pares, ele retoma o conceito de cultura lançado por Geertz e Goffman e afirma: “A cultura de pares é pública, coletiva e performática” (CORSARO, p. 128). Nesse sentido, o foco do conceito de reprodução interpretativa está “no lugar e na participação das crianças na produção cultural, em vez de estar na internalização privada de habilidades e conhecimentos adultos pelas crianças” (CORSARO, p.128).

As investigações de Corsaro centram-se na importância das experiências das crianças em suas famílias para transições nas culturas de pares infantis. Fundamental para essa visão é a participação das crianças nas rotinas culturais:

 

As culturas de pares infantis são afetadas por adultos, sobretudo nas rotinas adulto-criança nas famílias de duas maneiras. Em primeiro lugar, importantes características das culturas de pares surgem e se desenvolvem em consequência das tentativas das crianças de dar sentido e, em certa medida, de resistir ao mundo adulto. Em segundo lugar, as experiências infantis na famíliapreparam as crianças para o ingresso nas culturas iniciais de pares, na medida em que os pais organizam e estruturam as primeiras experiências interativas dos filhos com colegas, fornecem-lhe apoio emocional e promovem estilos interpessoais ou orientações, apresentando-as aos aspectos materiais e simbólicos da cultura infantil (Idem, p. 152).

 

Esse debate interno infere nos modos de olhar, escutar e narrar o que dizem e fazem as crianças, nos contextos de pesquisa. As estratégias de observação se complexificam com uso de recursos metodológicos variados. As pesquisas etnográficas, inspiradas no fazer antropológico, tornam-se recorrentes e, ao uso do diário de campo, somam-se os registros fotográficos e a videogravação. E, se antes as crianças ficavam imperceptíveis, reprimidas ou negadas por parte dos adultos, tais influências teóricas reivindicam o reconhecimento delas como atores sociais, agentes sociais e sujeitos de direitos .

Mas, vale ressaltar que, embora estes estudos tenham apontado como e porque os primeiros anos de vida são fundamentais para o desenvolvimento humano, nem todas as áreas de conhecimento neles se apoiam. Além disso, nas Ciências Sociais, poucos foram os pesquisadores que se arriscaram a desenvolver investigações que tivessem os bebês como foco, tanto no cenário internacional como no nacional.

Nos idos de 2006, Fulvia Rosemberg fez um balanço da produção acadêmica relativa ao tema da infância no Brasil e concluiu que:

 

A bibliografia brasileira sobre crianças pequenas é relativamente pobre. Com exceção da publicação Primeira Infância (IBGE), não dispomosde textos atuais que tratem das múltiplas esferas da condição de vida das crianças pequenas. Para esse grupo etário, a bibliografia é relativamente abundante no que diz respeito à educação infantil, à mortalidade infantil e à desnutrição. A produção acadêmica encontra-se dispersa, publicada predominantemente em revistas de educação, psicologia, serviço social, história e saúde pública. A infância mais tardia e a adolescência têm ocupado mais a atenção de educadores e assistentes sociais, sendo que a sociologia e a antropologia têm evidenciado menor interesse (ROSEMBERG, 2006, p.2).

 

Em um artigo publicado em 2009, Gottlieb, ao analisar o campo da Antropologia, parece confirmar essa afirmação ao constatar que as crianças, principalmente os bebês, são, com frequência, pouco considerados nas pesquisas. A autora indica alguns possíveis entraves que geram a exclusão dos bebês da discussão antropológica:

[...] memórias e o status parental do próprio antropólogo, a questão da agência dos bebês e sua suposta dependência de outras pessoas, suas rotinas ligadas às mulheres, sua aparente incapacidade de comunicação, sua propensão inconveniente de vazar através de vários orifícios, e seu aparente baixo grau de racionalidade. (GOTTLIEB, 2009, p. 313).

O título do texto de Gottlieb “Para onde foram os bebês? Em busca de uma antropologia de bebês (e de seus cuidadores)” é bem sugestivo e, entre outros, ajudou a nortear a análise de um conjunto deartigos publicados entre 2004 e 2013.

 

Percurso metodológico

Para a realização da pesquisa sobre a produção acadêmica brasileira com foco sobre a primeira infância, utilizou-se uma metodologia simples de levantamento bibliográfico. O desafio assumido pela equipe do CIESPI-PUC/Rio foi o de identificar artigos científicos existentes sobre a criança na Primeira Infância, nas diversas áreas que dela se ocupam e que se distribuem em revistas especializadas.

O levantamento concentrou-se entre os anos de 2004 e 2013. A escolha deste período se deve a alguns fatores que constituem marcos da história recente de priorização da primeira infância no Brasil. Este período é relevante para a pesquisa por que: antecede a criação da Rede Nacional Primeira Infância (2006); compreende o ano de lançamento do Plano Nacional pela Primeira Infância (2010) e acompanha os anos imediatamente posteriores a esses acontecimentos. Buscou-se, desse modo, identificar possíveis relações entre esses eventos e a emergência de temas e de enfoques na produção acadêmica deste período.

Os seguintes procedimentos metodológicos foram utilizados no percurso da pesquisa: (a) escolha da base de dados a ser acessada; (b) definição de palavras-chave; (c) leitura e seleção dos resumos dos artigos; (d) estabelecimento de critérios para a organização da produção acadêmica; (e) análise dos dados levantados; (f) publicação dos resultados.

 

Escolha da base de dados

Para que os resultados do levantamento pudessem ficar disponíveis no Ambiente da Primeira Infância, localizado no site do CIESPI-PUC/Rio, foram priorizados os estudos publicados em uma biblioteca eletrônica, de amplo acesso a coleções de periódicos. Optou-se por se fazer a busca nos periódicos que integram a coleção da Scientific Electronic Library Online – SciELO , que proporciona:

 

[...] acesso à sua coleção de periódicos através de uma lista alfabética de títulos, ou por meio de uma lista de assuntos, ou ainda através de um módulo de pesquisa de títulos dos periódicos, por assunto, pelos nomes das instituições publicadoras e pelo local de publicação. A interface também propicia acesso aos textos completos dos artigos através de um índice de autor e um índice de assuntos, ou por meio de um formulário de pesquisa de artigos, que busca os elementos que o compõem, tais como autor, palavras do título, assunto, palavras do texto e ano de publicação (SCIELO, online).

 

Na plataforma SciELO, há uma ferramenta que possibilita restringir a busca por “Coleções” e que se refere ao país escolhido e ao idioma que foi utilizado. Como o objetivo era localizar artigos sobre a Primeira Infância no Brasil, os de origem estrangeira foram descartados. Dessa forma, foi feita a escolha pela Coleção “Brasil” e idioma “português”.

 

Definição de palavras-chave

O termo Primeira Infância é impreciso e nem sempre utilizado. Dos artigos reunidos em um primeiro levantamento, apenas 37 se referiam ao termo Primeira Infância. Além disso, observou-se que o uso é feito de forma generalista e não com a preocupação de definir um campo de estudo.

Em função desse resultado, ficou clara a necessidade de buscar os estudos sobre a criança na Primeira Infância de outro modo. Partiu-se, então dos eixos que constam no Plano Nacional pela Primeira Infância (PNPI): Saúde; Educação infantil; Cultura e Esporte/lazer; Cidade/espaço urbano; Prevenção às violências contra crianças para identificar palavras-chave que permitissem chegar aos artigos. E assim, as seguintes palavras ou díades foram privilegiadas para localizar os estudos: bebê; brincar; brinquedo; direito + criança; conselho + tutelar; creche; criança + pequena; cuidado + infantil; educação + infantil; letramento; literatura + infantil; nascituro; primeira + infância; mãe-bebê.

 

Estabelecimento de critérios para a organização da produção acadêmica identificada

Todos os resumos dos textos encontrados por meio das palavras-chave utilizadas foram lidos. Nesse processo, foram contabilizados 1.437 textos, sendo sua maioria artigos. Após uma criteriosa seleção, chegou-se ao número de 1.179 textos, que foram classificados em três categorias: (1) primeira infância – zero a seis anos; (2) infância – inclui também primeira infância; (3) infância - sem definição de faixa etária .

Na primeira categoria (1) foram reunidos os artigos que faziam clara alusão ao recorte etário de 0 a 6 anos; na segunda categoria (2), ficaram aqueles que tratavam não apenas dessa faixa etária, mas também de outras, incluindo crianças de até 9 anos; já na terceira (3), restaram os que não deixavam claro a faixa etária pesquisada ou que apresentavam estudos sobre História ou Sociologia da Infância de modo geral.

Após essa sistematização, os textos foram organizados estatisticamente por ano, periódico, instituição, local e área de conhecimento . A análise dos dados foi feita com base nas publicações que se incluem na primeira categoria, totalizando 758 textos.

 

Resultados do levantamento

A seguir, apresentaremos uma síntese dos resultados do levantamento realizado e uma análise preliminar dos principais temas focalizados na produção acadêmica sobre a Primeira Infância no Brasil, no período de 2004 a 2013, a partir da Plataforma SciELO.

Segundo o último Censo, realizado em 2010, o Brasil tem 190.755.799 habitantes e estima-se que desses, aproximadamente 20 milhões, são crianças na faixa de 0 a 6 anos (PNPI, 2010, p.18).Apesar do número expressivo de crianças na Primeira Infância no país, são poucos os campos de conhecimento que se dedicam a compreender os contextos que as cercam e os fatores que influenciam seu desenvolvimento integral. Se comparado a publicações dedicadas a outras faixas etárias, o número de artigos e textos disponíveis no site SciELO é reduzido.

 

Tabela 1 – Número de textos por ano de publicação referente à Primeira Infância (2004 a 2013)

tabela 01

No que diz respeito a estudos voltados exclusivamente para a faixa etária de 0 a 6 anos, observou-se, que, a partir de 2009, em comparação ao ano de 2004, houve um aumento significativo de publicações. É provável que esse aumento esteja relacionado a diversos acontecimentos. Explicitaremos alguns deles a seguir.

 

Marcos legais

A promulgação de algumas leis e a construção de Planos de Ação voltados para a população infantil (como também adolescente e jovem) são resultados de avanços no conhecimento existente e no contexto político. Sua implementação tende a gerar novas reflexões e a influenciar as ações já existentes.

Podemos notar um significativo aumento de estudos que buscam compreender de que modo o brinquedo e o brincar contribuem para a melhora do estado geral de crianças internadas em hospitais; para o acolhimento das famílias e para facilitar o diálogo com os profissionais. Constata-se ainda, que estes estudos são oriundos, principalmente, da área da enfermagem. Esse parece ser um exemplo claro de circularidade, tendo em vista que em 2005, foi promulgada a Lei nº 11.104, que dispõe sobre a obrigatoriedade de instalação de brinquedotecas, em unidades de saúde que oferecem atendimento pediátrico em regime de internação. Outro marco importante, neste período, foi a criação da Rede Nacional Primeira Infância (RNPI) no ano de 2006. Percebe-se também que a Lei nº 11.274, que instituiu o ensino fundamental de nove anos de duração, incluindo as crianças de seis anos de idade nesse segmento, desencadeou uma série de pesquisas sobre os pressupostos e consequências dessas mudanças tanto no sistema de ensino quanto na vida dessa população.

Vale apontar que, em 2010, a Rede Nacional Primeira Infância (RNPI) entregou ao governo brasileiro, o Plano Nacional pela Primeira Infância (PNPI). Apesar de ser um importante marco, ainda são tímidas as pesquisas sobre esse documento. Esse pode ser um caminho fértil para que novos estudos sejam realizados.

 

Recorte regional

De acordo com a tabela 2, o Sudeste é expressivamente a região brasileira onde mais se publicou estudos que envolvem a Primeira Infância.

Tabela 2 – Produção acadêmica por local referente à Primeira Infância (2004 a 2013)

tabela 02

 

No levantamento na Plataforma SciELO, São Paulo é o local que mais tem publicado sobre a Primeira Infância, seguido do Rio de Janeiro. Foram encontrados, respectivamente, 351 e 126 textos. A diferença entre os dois é, portanto, de 225 textos. O Rio Grande do Sul e o Distrito Federal, com 68 e 61 artigos, são o terceiro e o quarto estados onde mais publicações foram identificadas.

Essa diferença é significativa e expõe uma clara divisão entre os estados brasileiros. São Paulo é o estado com maior número populacional do país e, em 2010, segundo o IBGE , tinha 41.262.199 habitantes. Minas Gerais tinha nessa ocasião 19.597.330 habitantes e o Rio de Janeiro, 15.989.929 habitantes. Estes são os três estados mais habitados do Brasil.

 

Origem institucional das pesquisas

Interessante notar que, conforme dados da CAPES , os programas de pós-graduação existentes no Brasil estão instalados nos estados mais populosos. Em 2012, dos 3.342 programas, 762 estavam em São Paulo; 405, no Rio de Janeiro e 335, em Minas Gerais.

A tabela 3 apresenta o número de publicações por instituição, conforme disposto na Plataforma SciELO. Destacamos apenas as que estão em maior número.

Tabela 3 – Número de textos publicados por instituição referente à Primeira Infância (2004 a 2013)

tabela 03

Fonte: Plataforma SciELO. Levantamento CIESPI/PUC-Rio, 2014.

 

A maioria dos textos encontrados, que tratam diretamente da Primeira Infância como categoria, é oriunda de pesquisas realizadas em programas de pós-graduação de universidades públicas: Universidade de São Paulo - USP (SP), com 61 artigos no total; Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS (RS), com 40 e Universidade Estadual de Maringá - UEM (PR), com 39. Em seguida vem uma universidade privada, a Pontifícia Universidade Católica (PUC) de Campinas (SP), com 37. Logo depois, embora não tenha caráter de Universidade, pois “é uma instituição privada sem fins lucrativos, reconhecida como de utilidade pública nos âmbitos federal, estadual e municipal, dedicada à avaliação de competências cognitivas e profissionais e à pesquisa na área de educação” , está a Fundação Carlos Chagas (FCC), com 32. Portanto, a instituição que mais se destaca pelo número de publicações é a USP.

 

Áreas de conhecimento

Para fins deste levantamento, as áreas de conhecimento foram divididas conforme tabela da CAPES: Ciências Humanas, Ciências Sociais Aplicadas, Ciências de Saúde e Linguística. A tabela 4 mostra a concentração de publicações de acordo com estas áreas, indicando a prevalência da área de Ciências Humanas, seguida da área de Ciências da Saúde.

 

Tabela 4 – Número de publicações por área de conhecimento referente à Primeira Infância (2004-2013)

tabela 04

Com base na pesquisa realizada, não há elementos suficientes para explicar os números reduzidos de publicações registradas nas demais áreas. Nesse sentido, cabe lembrar que se trata aqui de um levantamento feito em um banco de dados bibliográfico e que estes números dependem de uma série de fatores, como, por exemplo, a forma como foi feita a indexação dos artigos na própria Plataforma SciELO. Assim, são indicadores válidos para nos darem uma ideia sobre a produção, porém devem ser lidos com cautela.

 

Análise preliminar dos principais temas focalizados na produção acadêmica sobre a Primeira Infância no Brasil (2004-2013)

Foi interessante, para a equipe, perceber que os termos bebê e educação infantil eram os que reuniam o maior número de artigos. No entanto, o próprio termo educação infantil, por vezes, era usado, em outras áreas, para se referir a qualquer tipo de educação de crianças, seja em instituições ou nas famílias e não ao atendimento em creches e pré-escolas.

O termo bebê apareceu em estudos de diferentes áreas, sobretudo, de Enfermagem, Medicina, Odontologia, Psicologia e Psiquiatria, cujos campos de pesquisa são maternidades ou demais unidades hospitalares; clínicas ou visitas domiciliares.

O termo creche, por exemplo, levou a uma constatação interessante: na área de saúde, muitas pesquisas foram realizadas no contexto da creche ou a partir da condição de institucionalização das crianças. O uso de questionários preenchidos por adultos sobre as crianças foi o recurso metodológico mais frequente. A maioria das pesquisas era de cunho quantitativo.

Percebeu-se que, embora alguns estudos tenham sido realizados com as crianças, no espaço físico da creche, não havia interação entre esses pesquisadores e os outros sujeitos presentes, principalmente, com os professores.

Na área da educação infantil, identificaram-se pesquisas recentes, com observações sobre as interações que se davam entre os bebês, nas creches. Nem todas partiram das mesmas matrizes teóricas, mas acabaram chegando ao mesmo desafio de interpretar o que diziam, o que queriam, o que produziam e o que podiam os bebês.

Ainda no âmbito da Educação, a questão das novas mídias começou a surgir como alvo de inquietação. Demo (2007) demonstrou a preocupação em indicar o contexto sócio histórico e não apenas o técnico, para assinalar os desafios da alfabetização em tempos de uso de computadores. Segundo ele, o professor é imprescindível, mas deve saber alfabetizar e saber lidar com a máquina para nela construir o melhor ambiente possível de alfabetização.

O termo alfabetização é também bastante discutido na área de Fonoaudiologia, principalmente no que diz respeito ao papel da consciência morfológica no processo de alfabetização. As pesquisas voltam-se ainda para pensar a reabilitação de crianças que apresentam distúrbios na leitura e na escrita.

 

Bebês em creches

A Constituição de 1988 estabelece a creche como direito das crianças e a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional de 1996, Lei n. 9.394,assume a Educação Infantil (em creches e pré-escolas) como primeira etapa da Educação Básica. As creches e pré-escolas foram consideradas legalmente instituições educativas sob a coordenação, supervisão e orientação das Secretarias Municipais de Educação. Até então, a maioria das creches existentes se constituía de iniciativas comunitárias apoiadas pelas secretarias de Assistência Social ou Bem – Estar. Essa passagem para a área da educação vem acontecendo de modo variado nos diferentes municípios dos estados brasileiros e vem exigindo o aprofundamento da discussão sobre os caminhos da creche. (GUIMARÃES, 2011)

Nesse sentido, o foco em bebês nas pesquisas no campo da Educação Infantil é mais recente e a questão do que é ser educacional na creche vem ganhando relevo. Pela frequência do número de artigos, constatou-se que o Centro de Investigação sobre Desenvolvimento Humano e Educação Infantil (CINDEDI) da Universidade de São Paulo - Ribeirão Preto é pioneiro nesses estudos. As pesquisas partem, sobretudo, do psicólogo russo Urie Bronfenbrenner, mas também, de estudos mais amplos, como os sóciodemográficos. Para enfrentar o desafio da complexidade do desenvolvimento humano, esse grupo assumiu, no contexto das pesquisas que focalizam os processos de construção dos significados e sentidos, uma perspectiva teórico-metodológica designada “Rede de Significações”- RedSig.

Com o uso de videogravação, foi possível identificar inúmeros processos interativos envolvendo bebês (4-13 meses) que se encontravam em diferentes momentos do desenvolvimento cognitivo/motor. Em um deles, ficou claro que essas interações ocorriam muitas vezes em decorrência do acaso, de encontros fortuitos. Porém, era possível verificar que várias ações e emoções das crianças indicavam uma busca pela interação com outras pessoas.

Outra pesquisa mostrou que, a partir de encontros e desencontros, os múltiplos significados e pontos de vista construídos na dinâmica dos acontecimentos começavam a emergir nas situações, apesar de, ou graças à participação dos adultos, mas principalmente por parte das crianças, que se colocavam como coparticipantes na relação com o outro. A experiência desse grupo de pesquisa tem revelado que os percursos de desenvolvimento podem ser múltiplos. No entanto, as autoras alertam que:

[...] no campo da Psicologia do Desenvolvimento, essa multiplicidade tem sido contraposta com uma forma fragmentada e descontextualizada de considerar os processos, apontando para poucos caminhos, bastante delimitados e restritivos. No caso de desvios nos caminhos considerados ideais ou de modificações na forma de ocorrerem (como o contexto onde se dão – creche; ou na forma das relações serem estabelecidas com a mãe, por exemplo), há uma predição de um percurso visto como “desviado”, onde a saúde mental, emocional, cognitiva e social da criança pode ser prejudicada. Tais concepções estruturam-se na forma de relacionar-se e atuar junto a essas crianças e suas famílias, contribuindo fortemente para constituir o percurso anunciado (ROSSETI-FERREIRA, AMORIM E OLIVEIRA, 2009, p. 456).

Essa ressalva é importante e aponta que esse caminho por elas assumido, infelizmente, ainda não é o mais comum.

 

Crianças de 6 anos no Ensino Fundamental

A partir de 2006, houve uma mudança importante em relação à faixa etária atendida na Educação Infantil, termo que designava, até então, as instituições voltadas para a Primeira Infância.

Com a Lei n. 11.274/2006, o Ensino Fundamental passou a ser de 9 anos. Nos artigos dedicados à análise do processo de alfabetização e letramento, essa mudança tem papel central e é recorrente, pois, com a implementação da lei, a partir de 2010, as crianças de 6 anos passaram a ser consideradas não mais da pré-escola, mas do primeiro ano do Ensino Fundamental. Dessa data em diante, são muitos os artigos que tratam de pesquisas realizadas com o intuito de problematizar as experiências decorrentes dessa mudança.

 

Temas recorrentes: amamentação, humanização dos hospitais, inclusão

O tema recorrente da amamentação evidencia uma mudança de enfoque. Os artigos de 2004, ao serem cotejados com os de 2008, indicam que, se nos primeiros prevalecia a necessidade de compreender os diversos fatores que levavam ao desmame precoce, no período subsequente, intensificaram-se as análises que giravam em torno de programas de intervenção, como os que adotavam a Iniciativa Hospitalar Amigo da Criança (IHAC). Esses programas incentivam as mães para o aleitamento e se contrapõem a práticas comuns em outros contextos, como deixar o bebê mamar na primeira hora ou receber chupeta ou chá.

O reconhecimento da produção cultural local como recurso significativo revelou-se um campo interessante de reflexão para o desenvolvimento de material de educação em saúde (OLIVEIRAL; REBOUÇAS E PAGLIUCA, 2008).

Foram identificados vários artigos dedicados a analisar a experiências de bebês e crianças hospitalizadas, em função de doenças graves. A questão da humanização dos hospitais vem sendo apontada como urgente e está relacionada às políticas públicas voltadas para a garantia dos direitos das crianças, em especial, o direito de brincar nesses espaços.

Vários artigos da área da enfermagem se referem ao termo e ao uso do brinquedo terapêutico com crianças hospitalizadas. Essa abordagem é mais frequente, quando se usa a palavra-chave brinquedo. Outros termos utilizados no contexto dessas pesquisas e práticas são: brinquedo terapêutico dramático e brinquedo terapêutico instrucional. A preocupação com a formação da equipe de enfermagem leva a investigações sobre o que os enfermeiros estão estudando em relação ao uso do brinquedo no hospital (2008).

 

Outros temas identificados

Destacaram-se alguns estudos sobre doenças ou cuidados, que se debruçavam sobre as representações sociais de crianças e famílias, para compreender como o contexto de vida incidia no tipo de alimentação e para adequar uma dieta saudável, considerando-se região, poder aquisitivo, hábitos e costumes.

Nas áreas da Enfermagem e Saúde Pública, alguns estudos buscaram identificar as representações sociais das mulheres sobre a amamentação. Tal abordagem visa “desnaturalizar” esse tema, tendo em vista que, nas pesquisas, o aleitamento materno mostrou-se, por vezes, difícil e desgastante por vários motivos, levando ao desmame precoce. Quando se tratavam de bebês prematuros, o contexto hospitalar era cenário privilegiado para o diálogo entre a Medicina e a Psicologia.

Ainda para essas áreas, a relação mãe-bebê era um dos tópicos que mais inspirava os pesquisadores. Entretanto, outros atores começam a despontar como sujeitos das investigações. Cada vez mais estudos vêm se voltando para a função paterna. Percebe-se que responsabilidades antes restritas ao universo feminino, vêm sendo mais compartilhadas com os homens, como por exemplo: presença na hora do parto; cuidados com recém-nascidos; bebês com doenças orgânicas graves ou com necessidades específicas.

Com os avanços científicos, a prematuridade não é mais sinônimo de mortalidade. No entanto, as condições que cercam os bebês, que nascem muito antes dos 9 meses previstos, criaram novos desafios para as famílias, que precisam se organizar para permanecer mais tempo na maternidade, antes de levar o filho para casa. Além dos casos já citados, há ainda os de paternidade adotiva, que também vem promovendo a presença masculina mais intensa.
Essas situações vêm provocando um tipo de convivência entre famílias e equipe médica, que não era tão comum no passado.

São situações que geram tensões e levam a reflexões sobre o tipo de formação necessária para esses profissionais, principalmente, para enfermeiros e enfermeiras.

Entre 2004 e 2009, estudos exploratórios e descritivos buscaram caracterizar gestantes atendidas em programas de acompanhamento, criados em Unidades Básicas de Saúde da Família ou de implantação do Método Mãe-Canguru, em hospitais públicos. Com o passar dos anos, foi possível perceber que equipes multidisciplinares foram constituídas para lidar com casos urgentes como o de mulheres vítimas de violência sexual, muitas delas grávidas.

Isso também revela o quanto mudanças na sociedade, sejam científicas ou comportamentais, se refletem nos focos escolhidos pelos pesquisadores. Embora ainda bem raro, o tema da reprodução assistida, por exemplo, mostrou-se emergente.

É possível notar também a crescente preocupação com a garantia dos direitos da criança na Primeira Infância em relação a temas considerados impróprios ou a experiências traumáticas.

Carvalho et al (2012), ao refletirem sobre os avanços e entraves dos direitos sexuais de crianças e adolescentes, compreendem que, para que se possa efetivar a garantia destes direitos, é necessário que esses sujeitos participem desta construção teórico-prática, tendo em vista que:

Há que pensarmos em direitos sexuais que são circunstanciais, construídos na negociação entre crianças e adultos, de acordo com o contexto dos signos e vivências de cada cultura e subcultura específicas, pois, se assim não o for, poderemos estabelecer uma visão monocromática para o universo infanto-juvenil e seus direitos. A autonomia sexual deve ser compreendida como um processo que ocorre no cotidiano, portanto deve ser tecida a partir de dois fios condutores principais: da proteção e da liberdade. Desta feita, cabe ao outro, adultos e instituições que lidam com este público, não se omitir da pluralidade de ser de crianças e adolescentes (que são constituídos por sexualidades específicas, em contextos situados), fundamentando relações não pautadas meramente em mecanismos disciplinadores e moralizantes, mas numa prática implicada e crítica dos saberes e experiências que dizem respeito ao escopo sexual (CARVALHO ET AL, 2012, p. 84).

 

A experiência das crianças pequenas, em contextos de vulnerabilidade ou traumáticos, vem ganhando espaço entre pesquisadores que se arriscam a buscar outros campos de pesquisa. Santos (2006), por exemplo, assumiu o desafio de investigar como crianças de 4, 5 anos vivem a experiência de conviver com o pai tutelado pelo sistema carcerário. As questões que moveram a investigação foram: O que é ser uma criança? O avanço trazido pelo Estatuto da Criança e do Adolescente de fato aproxima o discurso jurídico da realidade vivida pelas crianças?

Ao ampliar a escuta sensível para as formas de expressão desses sujeitos, foi possível enfrentar o silêncio imputado pelas circunstâncias:

Os riquíssimos relatos mostram-nos que, apesar da pouca idade, mas inseridas no mundo da linguagem, as crianças têm capacidade e condição, dentro de seu entendimento, de compreender as situações a que são expostas e manifestam, assim, seu descontentamento através do choro, da birra, da indiferença, da agressividade, e da agitação [...] (SANTOS, 2006, p. 601).

 

Os resultados indicam que, na prática, a Lei de Execução Penal e o Estatuto da Criança e do Adolescente parecem inconciliáveis:

Se, de certa forma, se age dentro dos preceitos legais assegurados às crianças no que tange ao convívio com seus familiares, por outro lado, a aplicação da Lei de Execução Penal, que garante ao preso o direito à visita dos familiares, atende apenas aos requisitos básicos para impedir fuga ou motim. Com isso, mostra como essa Lei ignora o direito ao convívio desses adultos com seus filhos crianças. (Idem, p. 601)


Ao abordar essas contradições, essas pesquisas apontam caminhos que ainda necessitam ser percorridos para a garantia de direitos.

 

Atendimento às crianças com necessidades específicas

O reconhecimento de que, mesmo tendo nascido com alguma deficiência, seja ela visual, motora ou intelectual, as crianças têm amplas possibilidades de desenvolvimento, se forem reconhecidas em suas potencialidades, abre caminho para intervenções precoces.

A partir, principalmente de 2014, com a meta 4 do Plano Nacional de Educação (PNE), intensifica-se a pressão pela universalização do acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado da população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, preferencialmente, na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.

A entrada dessas crianças, que eram antes excluídas, vem promovendo uma intensa busca de conhecimento e tem levado a um diálogo mais intenso entre áreas que antes pouco se comunicavam.

No caso de doenças graves, essa tendência também se confirma nos casos dos bebês nascidos com o vírus HIV.

 

Implementação de políticas

No que diz respeito à implementação de políticas públicas para a Primeira Infância, apesar de legislação específica considerada avançada, as atribuições dos órgãos federais, estaduais e municipais não são claras e revelam tensão entre direitos e proteção (Rosemberg, 2006).

O recente reconhecimento da condição de ator social das crianças, sobretudo das bem pequenas, exige um esforço para tornar mais visíveis os novos conecimentos produzidos para que os debates avancem e se traduzam em prática social e política.
Essa afirmação tem como base, além dos estudos teóricos, a experiência da equipe do CIESPI/PUC-Rio, que vem participando e conduzindo pesquisa sobre os processos de construção, implementação e monitoramento do Plano Municipal pela Primeira Infância (PMPI), no município do Rio de Janeiro. O PMPI RJ foi deliberado no dia 11 de novembro, na assembleia geral do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente – CMDCA/RJ (deliberação N.º 1.042/2013) . Essa conquista foi o resultado de um processo intenso de análises e discussões, que envolveu um grande número de pessoas e organizações da sociedade civil e governamentais durante os anos de 2012 e 2013.

Demonstrou-se que, apesar das fragilidades no campo das políticas e práticas intersetoriais, a Primeira Infância é foco das preocupações atuais. O tema da participação infantil se apresenta forte eo interesse em conhecer práticas de escuta de criançastem sido crescente. No processo de construção do PMPI, uma das questões que emergia de forma recorrente, por parte das pessoas presentes nas reuniões, era a de como agir em relação aos bebês, cuja forma de comunicação se dá não pela fala, mas por outros canais de expresssão. Além disso, as dúvidas giravam em torno das possibilidades existentes de se fazer a escuta desse ator social que, em geral, não está sozinho e depende de outros para sua locomoção.

O amplo diálogo com outros municípios do RJ e demais estados do país, por meio da Rede Nacional Primeira Infância (RNPI) foi fundamental para pautar as necessidades dessa população de pouca idade. E foi também a partir desta troca mais ampla, que ficou evidente a necessidade de: mapear a produção acadêmica; refletir se houve ou não mudanças nos últimos anos e intensificar a circulação das abordagens mais profícuas para subsidiar políticas e ações dirigidas às crianças nos primeiros anos de vida.

 

Esforço de circularidade

No processo de construção do Plano Municipal pela Primeira Infância do Rio de Janeiro, buscou-se colocar a infância e a criança no centro da cena, incluindo suas vozes e depoimentos, buscando revelar seu modo próprio de pensar e de apreender o mundo a sua volta. A representação da diversidade de vivências infantis na cidade foi garantida por meio de atividades desenvolvidas por organizações com práticas anteriores de trabalho e pesquisa junto a crianças na primeira infância. Os depoimentos colhidos mostram o quanto elas percebem os problemas e revelam a distância existente entre os avanços do conhecimento e o atendimento a essa população, nos mais variados contextos: hospitais; instituições de educação infantil; transportes coletivos; áreas de lazer; museus e centros culturais, entre outros. As vozes de meninos e meninas, oriundas de diversas localidades da cidade, foram incluídas no documento oficial aprovado e vêm sendo apresentadas nos fóruns em que a política tem sido discutida.

Além disso, medida importante na construção do PMPI foi o convite feito aos profissionais das secretarias municipais para expor os programas, dialogar entre si e com representantes de organizações não governamentais para, juntos, identificarem as principais prioridades. A intenção foi enfrentar a fragmentação do conhecimento e das práticas que geram entraves para a elaboração e discussão das políticas criadas, pois as áreas tendem a ficar fechadas sobre si mesmas e não conseguem, em muitos casos, dialogar entre si. Como são várias as concepções de infância e criança em circulação, e, nem sempre estas são reconhecidas como construções históricas e sociais - o que parece ser fundamental no que tange pensar, elaborar e implementar políticas públicas - dependendo do ângulo pelo qual o sujeito é visto, as práticas voltadas para ele serão diferentes.


Considerações finais

Apesar de inúmeros avanços identificados na produção acadêmica brasileira referente ao tema da Primeira Infância, predomina ainda um significativo desconhecimento sobre as características e necessidades das crianças peuqenas. Preconceitos étnicos e religiosos revelam a dificuldade de muitos adultos em reconhecer a diversidade social e cultural das crianças, contribuindo para que sua participação seja negada, resultando em pouca oferta de alternativas de cuidado com qualidade.
As precárias condições de trabalho dos profissionais que atuam diretamente com as crianças na primeira infância envolvem, além de baixos salários, pouco ou nenhum incentivo para que se mantenham atualizados. Desse modo, os avanços científicos e legais não chegam como deveriam àqueles a que se destinam. Quando novas oportunidades de formação são criadas, com base no diálogo intersetorial, o resultado é notório.

 

Referências bibliográficas

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Leis

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente: Lei Federal n° 8.069, 13 de julho de 1990.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96. Brasília: 1996.

 

Anexos

1. Pesquisadores de referência

• Aliandra Cristina Mesomo Lira, Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Infantil –GEPEDIN – UNICENTRO.

• Ana Lúcia Goulart De Faria, Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Diferenciação Sócio-Cultural –GEPEDISC – UNICAMP.

• Adriane Ogêda Guedes, Cultura, Imaginário, Memória, Narrativa, e Educação - CIMNE – UFF; Práticas Educativas e Formação de Professores – UNIRIO.

• Anelise Nascimento, Grupo de Pesquisa Infâncias até os 10 anos– GRUPIs – UFRRJ e INFOC - Infância, Formação e Cultura – PUC-Rio.

• Ane Maria De Abreu Drewinski, Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Infantil - GEPEDIN – UNICENTRO.

• Anete Abramowicz, Estudos sobre a criança, a infância e a educação infantil: políticas e práticas da diferença – UFSCar.

• Angela Borba, Núcleo Multidisciplinar de Pesquisa Extensão e Estudo da Criança de 0 a 6 – NUMPEC – UFF.

• Aristeo Leite Filho, Professor Adjunto da Faculdade de Educação –UERJ.

• Carmem Maria Craidy, professora titular da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, integrante da comissão de coordenação - Programa de Pós Graduação em Educação – UFRGS.

• Carmem Virgínia Moraes Da Silva, Grupo de Estudos e Pesquisa Infância e Educação Infantil – UESB/CNPq.

• Cristina Laclette Porto, Centro Internacional de Estudos e Pesquisas sobre a Infância– CIESPI/PUC-Rio.

• Daniela de Oliveira Guimarães, Laboratório de Estudos de Linguagem, Leitura, Escrita e Educação – UFRJ.

• Drauzio Viegas, consultor em humanização e bioética –Fundação do ABC.

• Durlei De Carvalho Cavicchia, Centro Universitário de Araraquara – UNIARA.

• Eloísa Acires Candal Rocha, Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação na Pequena Infância – UFSC.

• Flavia Naethe Motta, Grupo de Pesquisa Infâncias até os 10 anos –GRUPIs – UFRRJ.

• Fulvia Rosember, FCC; PUC-SP.

• Gabriel De Andrade Junqueira Filho, Crianças, Infâncias e Culturas – CIC - UFPEL.

• Gilson Ruy Monteiro Teixeira, Grupo de Estudos em Territorialidades da Infância e Formação Docente - GESTAR – UESB.

• Gladis Elise Pereira da Silva Kaercher– UFRGS.

• Irene Rizzini, Centro Internacional de Estudos e Pesquisas sobre a Infância– CIESPI/PUC-Rio.

• Isabel Cristina de Jesus Brandão, Grupo de Pesquisas e Estudos Infância e Educação Infantil – UESB.

• Ivana Conceição de Deus Nogueira, Grupo de Estudos em Territorialidades da Infância e Formação Docente - GESTAR – UESB.

• Ivone Garcia Barbosa - Núcleo de Estudos e Pesquisas da Infância e sua Educação em Diferentes Contextos - NEPIEC – UFG.

• Jader Janer Moreira Lopes, Grupo de Pesquisas e Estudos em Geografia da Infância - GRUPEGI – UFF.

• Jane Felipe, Grupo de Estudos de Educação e Relações de Gênero - GEERGE – UFRGS.

• João Josué da Silva Filho, Interculturalidade das Culturas Infantis – UFSC; Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação na Pequena Infância –UFSC.

• Jodete Bayer Gomes Füllgraf, Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas na Educação Infantil - GEPPEI – UFSC.

• José Alfredo Debortoli, Núcleo de Estudos sobre Aprendizagem na Prática Social - NAPrática – UFMG.

• Juliane Mendes de La Banca, Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas na Educação Infantil - GEPPEI – UFSC.

• Jussara Almeida Midlej Silva, Grupo de Estudos em Territorialidades da Infância e Formação Docente - GESTAR – UESB.

• Lea Tiriba, Educação Infantil e Políticas Públicas - EIPP – UNIRIO.

• Leda de Albuquerque Maffioletti, Música e Educação - EDUCAMUS – UFRGS.

• Leila Lira Peters, Núcleo de pesquisa em práticas sociais, relações éticas, estéticas e processos de criação - NUPRA – UFSC; Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade Contemporânea – UFSC.

• Leni Vieira Dornelles, Grupo de Estudos de Educação Infantil e Infâncias - GEIN – UFRGS.

• Ligia Aquino, Núcleo de Estudos da Infância: Pesquisa & Extensão-Infância e saber docente - PROPED – UERJ.

• Lilian Fonseca Lima, Grupo de Estudos em Territorialidades da Infância e Formação Docente - GESTAR – UESB.

• Lucia Rabello de Castro, Núcleo de Pesquisa para a Infância e Adolescência Contemporâneas - NIPIAC – UFRJ.

• Maria Carmen Silveira Barbosa, Crianças, Infâncias e Culturas - CIC – UFPEL; Grupo de Estudos de Educação Infantil e Infâncias – GEIN – UFRGS; Linguagens, cultura e educação – UNISC.

• Maria Bernadette Castro Rodrigues, Grupo de Pesquisa sobre Educação e Disciplinamento - GPED – UFRGS.

• Maria Clotilde Rosseti-Ferreira, Centro de Investigação Sobre Desenvolvimento Humano e Educação Infantil- CINDEDI – USP-Ribeirão Preto.

• Maria Cristina Carvalho, Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação e Museus - GEPEM e Grupo de Pesquisa Educação e Mídia - GRUPEM – PUC-Rio.

• Maria Cristina Gouveia, Grupo de Estudos Infância e Educação Infantil – UFMG; Centro de Pesquisa em História da Educação - GEPHE – UFMG.

• Maria da Graça Souza Horn, Faculdade de Filosofia Letras e Ciências Humanas, Departamento de Filosofia – USP.

• Maria Fernanda Nunes, Educação Infantil e Políticas Públicas - EIPP – UNIRIO;INFOC - Infância, Formação e Cultura – PUC-Rio.

• Maria Isabel Edelweiss Bujes, Grupo de Estudos de Educação Infantil e Infâncias -GEIN – UFRGS.

• Maria Luiza Oswald, Grupo de Pesquisa Infância, Juventude, Educação e Cultura - GPPIC – UERJ.

• Maria Malta Campos, Políticas de Educação/Currículo - PEC – PUC-SP; Educação e Infância: políticas e práticas - FCC.

• Maria Tereza Freitas, Linguagem, Interação e Conhecimento – UFJF.

• Maria Teresa Esteban, Alfabetização dos Alunos e Alunas das Classes Populares - GRUPALFA – UFF; Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Avaliação na Escola Pública – UFF.

• Marieta Lúcia Machado Nicolau, Fundação de Apoio à Faculdade de Educação da USP.

• Marilete Calegari Cardoso, Grupo de Estudos em Territorialidades da Infância e Formação Docente - GESTAR – UESB.

• Marcelo Ribeiro, Educação e Desenvolvimento – UNIVASF; Representações Sociais, Imaginário e Educação Contemporânea – UNEB.

• Patricia Corsino, Laboratório de Estudos de Linguagem, Leitura, Escrita e Educação – LEDUC- UFRJ; Infância, Formação e Cultura - INFOC – PUC-Rio.

• Raquel Salgado, Infância, Juventude e Cultura Contemporânea - GEIJC – UFMT.

• Regina Leite Garcia, Grupo de Pesquisa Alfabetização dos alunos e alunas das classes populares - GRUPALFA – UFF.

• Rita Marisa Ribes Pereira, Grupo de Pesquisa Infância e Cultura Contemporânea - GPICC – UERJ.

• Silvia Neli Falcão Barbosa, Infância, cultura e formação - INFOC – PUC-Rio.

• Solange Jobim e Souza, Grupo Interdisciplinar de Pesquisa da Subjetividade -GIPS – PUC-Rio.

• Sonia Kramer, Infância, cultura e formação - INFOC – PUC-Rio.

• Sônia Regina dos Santos Teixeira, Grupo de Estudos e Pesquisas em Teoria Histórico-Cultural, Infância e Educação - GEPEHC – UFPA; Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Infantil - IPÊ – UFPA.

• Susana Vieira da Cunha, Grupo de Estudos de Educação Infantil e Infâncias - GEIN – UFRGS.

• Tania Fortuna, Programa de Extensão Universitária Quem quer brincar? – UFRGS.

• Tania Vasconcellos, Núcleo de Estudos de Infância e Cultura – UFF; Infância e Saber Docente- GRUPEGI – UERJ.

• Thaisa Neiverth, Núcleo de Educação Infantil– NDI – UFSC.

• TisukoMochidaKishimoto, Contextos Integrados de Educação Infantil - CEI – USP.

• Vera Vasconcelos,Núcleo de Estudos da Infância: Pesquisa &Extensão - Infância e saber docente - PROPED – UERJ.

• Zilmade Oliveira, Centro de Investigação Sobre Desenvolvimento Humano e Educação Infantil - CINDEDI – USP-Ribeirão Preto.


2. Grupos de pesquisa:


• ALFABETIZAÇÃO DOS ALUNOS E ALUNAS DAS CLASSES POPULARES - GRUPALFA – UFF.

• ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO – ANPED - GT CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS.

• CENTRO DE INVESTIGAÇÃO SOBRE DESENVOLVIMENTO HUMANO E EDUCAÇÃO INFANTIL - CINDEDI FFCLRP - USP/RIBEIRÃO PRETO.

• CENTRO DE PESQUISA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO - GEPHE – UFMG.

• CENTRO INTERNACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS SOBRE A INFÂNCIA - CIESPI/PUC-RIO.

• CONTEXTOS INTEGRADOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL – USP.

• CRIANÇAS, INFÂNCIAS E CULTURAS - CIC – UFPEL.

• CULTURA, IMAGINÁRIO, MEMÓRIA, NARRATIVA, E EDUCAÇÃO - CIMNE – UFF.

• DEPARTAMENTO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS - FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS – FCC.

• EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NO PERÍODO PRÉ-ESCOLAR - UNESP/ARARAQUARA.

• EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO – UNIVASF.

• EDUCAÇÃO E INFÂNCIA: POLÍTICAS E PRÁTICAS – FCC.

• EDUCAÇÃO INFANTIL E POLÍTICAS PÚBLICAS - EIPP – UNIRIO.

• EDUCAÇÃO INFANTIL, ALFABETIZAÇÃO E CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES – USP.

• ESTUDOS SOBRE A CRIANÇA, A INFÂNCIA E A EDUCAÇÃO INFANTIL: POLÍTICAS E PRÁTICAS DA DIFERENÇA – UFSCAR.

• FUNDAÇÃO DE APOIO À FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA USP.

• GRUPO DE ESTUDO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO E DIFERENCIAÇÃO SÓCIO-CULTURAL - GEPEDISC – UNICAMP.

• GRUPO DE ESTUDOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL E INFÂNCIAS – GEIN – UFRGS.

• GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISA EM EDUCAÇÃO E MUSEUS - GEPEM – PUC-RIO.

• GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISA INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL - UESB/CNPQ.

• GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISA SOBRE AVALIAÇÃO NA ESCOLA PÚBLICA – UFF.

• GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO INFANTIL - GEPEDIN – UNICENTRO.

• GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO INFANTIL - IPÊ – UFPA.

• GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM POLÍTICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL - GEPPEI – UFSC.

• GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL, INFÂNCIA E EDUCAÇÃO - GEPEHC – UFPA.

• GRUPO DE ESTUDOS EM EDUCAÇÃO INFANTIL - GEIN - SUL –UFRGS.

• GRUPO DE ESTUDOS EM EDUCAÇÃO INFANTIL – GEPEDISC – UNICAMP.

• GRUPO DE ESTUDOS EM EDUCAÇÃO INFANTIL - INFÂNCIA, FORMAÇÃO E CULTURA – INFOC - PUC/RJ.

• GRUPO DE ESTUDOS EM TERRITORIALIDADES DA INFÂNCIA E FORMAÇÃO DOCENTE - GESTAR – UESB.

• GRUPO DE ESTUDOS INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL – UFMG.

• GRUPO DE PESQUISA ALFABETIZAÇÃO DOS ALUNOS E ALUNAS DAS CLASSES POPULARES - GRUPALFA - UFF.

• GRUPO DE PESQUISA E ESTUDOS EM GEOGRAFIA DA INFÂNCIA – GRUPEGI – UFF.

• GRUPO DE PESQUISA EDUCAÇÃO E MÍDIA – GRUPEM- PUC-RIO.

• GRUPO DE PESQUISA EM INFÂNCIA, DESENVOLVIMENTO E PSICOPATOLOGIA – GIDEP –UFRGS.

• GRUPO DE PESQUISA INFÂNCIA E CULTURA CONTEMPORÂNEA - GPICC – UERJ.

• GRUPO DE PESQUISA INFÂNCIA, JUVENTUDE, EDUCAÇÃO E CULTURA – UERJ.

• GRUPO DE PESQUISA INFÂNCIAS ATÉ OS 10 ANOS - GRUPIS – UFRRJ.

• GRUPO DE PESQUISA SOBRE EDUCAÇÃO E DISCIPLINAMENTO - GPED – UFRGS.

• GRUPO DE PESQUISAS E ESTUDOS EM GEOGRAFIA DA INFÂNCIA – GRUPEGI – UFF.

• GRUPO DE PESQUISAS E ESTUDOS INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL – UESB.

• GRUPO INTERDISCIPLINAR DE PESQUISA DA SUBJETIVIDADE - GIPS - PUC-RIO.

• GRUPO INTERINSTITUCIONAL DE ESTUDO SOBRE O JOGO – USP.

• INFÂNCIA E SABER DOCENTE – UERJ.

• INFÂNCIA, JUVENTUDE E CULTURA CONTEMPORÂNEA - GEIJC – UFMT.

• INFÂNCIA, JUVENTUDE, LEITURA, ESCRITA E EDUCAÇÃO – UERJ.

• INTERCULTURALIDADE DAS CULTURAS INFANTIS – UFSC.

• LABORATÓRIO DE ESTUDOS DE LINGUAGEM, LEITURA, ESCRITA E EDUCAÇÃO – LEDUC – UFRJ.

• LINGUAGEM, INTERAÇÃO E CONHECIMENTO – UFJF.

• LINGUAGENS, CULTURA E EDUCAÇÃO – UNISC.

• MÚSICA E EDUCAÇÃO - EDUCAMUS – UFRGS.

• NÚCLEO DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL - NDI– UFSC.

• NÚCLEO DE EDUCAÇÃO INFANTIL – UFSC.

• NÚCLEO DE ESTUDO E PESQUISA DA EDUCAÇÃO NAPEQUENA INFÂNCIA – NUPIEN – UFSCAR.

• NÚCLEO DE ESTUDOS DA EDUCAÇÃO DE 0 A 6 ANOS - NEE0A6 – UFSC.

• NÚCLEO DE ESTUDOS DA INFÂNCIA: PESQUISA & EXTENSÃO – UERJ.

• NÚCLEO DE ESTUDOS DE INFÂNCIA E CULTURA – UFF.

• NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA EM LUDICIDADE E EDUCAÇÃO INFANTIL - NEPLEI – UESB.

• NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS DA EDUCAÇÃO NA PEQUENA INFÂNCIA –UFSC.

• NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCAÇÃO E SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA – UFSC.

• NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS DA INFÂNCIA E SUA EDUCAÇÃO EM DIFERENTES CONTEXTOS - NEPIEC – UFG.

• NÚCLEO DE ESTUDOS SOBRE APRENDIZAGEM NA PRÁTICA SOCIAL - NAPRÁTICA – UFMG.

• NÚCLEO DE PESQUISA EM PRÁTICAS SOCIAIS, RELAÇÕES ÉTICAS, ESTÉTICAS E PROCESSOS DE CRIAÇÃO - NUPRA – UFSC.

• NÚCLEO DE PESQUISA PARA A INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA CONTEMPORÂNEAS - NIPIAC – UFRJ.

• NÚCLEO INTERDISCIPLINAR DE PESQUISA E INTERCÂMBIO PARA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA CONTEMPORÂNEAS – NIPIAC – UFRJ.

• NÚCLEO MULTIDISCIPLINAR DE PESQUISA EXTENSÃO E ESTUDO DA CRIANÇA DE 0 A 6 – NUMPEC – UFF.

• POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO/CURRÍCULO – PEC - PUC-SP.

• PRÁTICAS EDUCATIVAS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES – UNIRIO.

• PROGRAMA DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA QUEM QUER BRINCAR? – UFRGS.

• REPRESENTAÇÕES SOCIAIS, IMAGINÁRIO E EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA – UNEB.

 

3. Relação de periódicos/revistas

tabela 05

 

 

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